授课专家
中国人民大学质性研究研修班（第一期）
林小英，北京大学教育学院长聘副教授
林小英，北京大学教育学院长聘副教授，教育质性研究中心主任，2004年博士毕业留校任教至今。主要研究领域为教育政策中的权力与公正、教师养成的经验路径、音乐教育的院校传承。著有《县中的孩子：中国县域教育生态》《教育政策变迁中的策略空间》，译有《质性研究中的视觉资料》《质性资料分析》《焦点团体》《分析社会情境》等，代表性论文《素质教育20年：竞争性表现主义及反思》《促进大学教师的卓越教学：从行为主义走向反思型认可》《分析归纳法与连续比较法：质性研究的路径探析》等。在《教育研究》《北京大学教育评论》《华东师大学报》等期刊上刊发论文80余篇。历获“国家图书馆文津图书奖提名奖”“春风悦读白银奖”“年度社科学者”“书店之选最佳图书奖”等。在“一席”“十三邀”做的专题节目获得政府和社会的广泛关注和好评。
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中国人民大学质性研究研修班（第一期）
质性研究的经验质感：以县域教育研究为例
把自己扔到广大的“田野”之中，看什么和想什么相对容易，理论文献会告诉我；但说什么、信什么和写什么，谁来告诉我？以“县域”作为考察中国教育的研究单位，如何开展，如何描述，如何呈现？在调研的边界或范围、研究主题的确定或浮现、研究对象的合作或排斥、研究者自身的进场和离场、经验事实和理论阐释之间的契合……这些伴随研究全程的问题都迫使研究者一步步做出研究决策，进而也形成了质性研究中的具有个人研究风格的经验质感。
“县中塌陷”背后的警示：县域教育要守好自己的“责任田”
县域教育应该怎样发展？出路在哪里？
林小英，博士，北京大学教育学院副教授，北京大学教育质性研究中心主任，北京大学教育学院教育管理与政策系主任。主要研究领域：教育政策、质性教育、教师教育、音乐教育。
中国有2000多个县，容纳了全国50%以上的学生。“县域教育”是中国教育的底色，是普通教育的基础，这些学生的教育状况关乎中国未来的社会面貌。
北京大学教育学院副教授林小英，20世纪90年代中期从湖南一所“县中”考入北京师范大学。2018年左右，她去县里做教师培训，再次走进县中。相比林小英读书当年，县域学校的硬件得到了根本性改善。但是，由于被城市里的超级中学和精英中学“掐尖”，再加上地方政府对教育规律的认知误区等原因，县中正在“衰败”——课程和课堂甚至还不如她上学时。
这种现象让林小英惊讶且困惑，于是她带着自己的研究生开始到教育一线做调研。
调研中林小英发现，县域教育失去的不只是生源，当教育改革越来越以优势地区的优质学校为蓝本时，当智慧校园、分层走班制、项目式学习等成为主流话语时，因客观条件限制，县域教育处在“失语”和“无能”状态。因此，一些县域教育改革表面上看似繁荣，但其内核——课程与教学——却难有实质进步。
面对县中的衰败，地方政府也在想办法应对。不少地方把学校建得很漂亮，以此展现政绩。还有不少地方热衷于办“新贵”高中——建一所新的学校，给予特殊的招生政策，集中全县最好的教育资源，想以此来跟超级中学和城市学校抗衡。这样的教育发展方式，并没有考虑当地学生和家长的实际需求，也没有从国家战略层面考虑县域教育的责任和使命。相反，这样做不但耗尽了县里的大部分教育资源，也耗尽了普通老百姓对教育最基本的信心。
县域教育应该怎样发展？出路在哪里？
林小英认为，首先要改变的是教育评价的“一刀切”。县域教育的发展必须“在地化”“情境化”，让地方官员去制定符合当地实际情况的发展策略。何为好学校？何为好教师？何为好课堂？何为好教学？这些标准在县域内需要重新定义。谁来定义？林小英说，我们的教育一线不缺少这样有智慧、有经验、有方法又有情怀的人。
有一次，林小英在陕西某镇调研，当地十几个校长听说后自发结伴来找她。校长们说，这个镇上留守儿童很多，成绩好的学生基本走了，剩下的孩子需要的教育可能迥异于“精英教育”，他们可能要学会面对不能考入高校的现实，要为走向社会打基础。
“您看我们这样想是不是对的？这样做行不行？”校长们眼巴巴地望着林小英。林小英非常赞同他们的想法、做法及勇气，她说这是“守土有责”：老师们把心放在这一片土地上，好好想想这帮孩子到底需要什么，怎么才能把他们教好，与这些孩子“相互守望”。
近日，本报记者就县域教育话题采访了林小英。
教育最核心的东西体现在课堂上
中国教师报：最初，您去调研县域教育，是出于怎样的考虑？
林小英：教育改革不能只看最好的学校，教育不能只关注能考上“一本”的学生。基于这样的立场，2018年我到一个县里去做教师培训，就开始关注这方土地上的教育。
伴随着新农村建设，农村学校的硬件基本发生了很大的改变，毫无疑问，这是伟大的进步。但是，过去20年，新课改、改造农村学校硬件、鼓励大量年轻人到农村任教……这一系列政策都已经落实以后，有些农村学校的课堂依然“衰败”。
中国教师报：课堂衰败的表现是什么？
林小英：教育最核心的东西并不是体现在学校多漂亮、技术多先进，而是体现在课堂上。我去学校，一定要进课堂。我经常会看到这样一种现象：一个教室里面有三四十个学生，老师腰里挂着一个小音箱，通过音箱传出来的声音很刺耳。我们总说，要回到教育的常识，但上述现象都不需要教育常识，只需要回到人的常识——人在这样的噪音环境里，一天听8节课肯定受不了。
现在我们大力倡导集体备课，但集体备课也意味着“搭便车”，许多教师对教材根本就不熟悉；有了互联网的便利，一些教师拿着现成的资源上课，大量的科学课实验通过视频进行了解，似乎可以理直气壮地不让学生动手实验。
表面看来，这些地方的教育很繁荣，但是教育的内核——课程与教学却是空的。这种空不是通过政策能解决的——政策是行政的角度，但不是教育的角度，合乎政策的东西还应该符合教育规律。
县域教育处于“失语”状态
中国教师报：为什么会出现这种情况？
林小英：教育是一个实践性学科，单靠理论或理念很难把课教好，需要个人经验的参与。所有教师都有了教师资格证，符合了职业标准，但也很难说他们的行为就真的符合教育学的标准。
现在的一些教育改革，对县域的真实情况采取了“无视”态度。当大家都在倡导“智慧校园”“分层走班制”“项目式学习”的时候，有没有想过县域教育怎么搞？有没有考虑过现实的条件约束？当把这种教育改革统一推广到全国，等于把县域教育“无能化”了，使得农村的师生在教育改革面前，还没开口都已经不想说话了。但是，当他们想表达心目中的“好教育”时，只能选择这些词汇，只能用这种教育理念和概念系统所制约的一套话术——不用这套话术，你说的话没人听，也没人听得懂。这造成了他们的“失语”状态。
中国教师报：面对这种“无能化”，县域教育该怎么办？
林小英：有一次，我跟某县中的学生通过视频互动，他们问了一个问题：老师，我们跟大城市的学生相比有较大的差距，请问我们怎样弥补差距？面对这个问题，我不知道该如何作答。我特别想告诉这些孩子，这样的差距很难通过个人努力来弥补。可他们为什么会有这个想法？什么人给他们灌输了这种“你要去追赶”的观念？
我们想当然地认为教育就是树立一个榜样让他们效仿，要那么简单就好了。还有另外一种可能：树立一个榜样，是给他们设定了一个永远够不着的目标，僭越了他们的常识。
作为教育主政者和办学者，要了解当地人基本的谋生方式，为他们所有不同的去向做好准备，这是学校必须做的事情。教育每一步都要为学生未来的可能性做准备。
中国教师报：你为什么把有些县域教育比作一个“赌局”？
林小英：赌局，是我在悲愤之中想到的比喻。教育领域充满了不确定的因果逻辑，拿地方的公共资源下赌注，输赢怎么算？
调研时发生的一些事情让我感觉到，不少地方拿教育改革做实验，拿学校做实验，但是没有质询机制和问责机制。不少地方把教育改革当“政绩”，我们都知道“十年树木，百年树人”，可我们耐不住性子等待结果的出现。
还有一些地方热衷办学，政府出地，房地产商出钱盖学校，再找一所名校挂牌，一所“新贵”高中就诞生了。新贵高中享受特殊招生政策，集中全县最好的教育资源，但往往在高考中也没有令人满意的表现。新贵高中不但耗尽了县里的大部分教育资源，也耗尽了人们对教育最基本的信心。
教育评价要尊重教师职业的本质特征
中国教师报：您认为，如何来破这个“赌局”？
林小英：我觉得还是评价标准的问题。
国家层面在出台政策或者评价地方政府官员时，应该特别贴合实际，让政策真正能推动某一项事业的发展。比如对县域教育的评价，必须“在地化”“情境化”，让地方官员有动力去制定一些符合当地实际情况的发展策略。何为好的学校？何为好的教师？何为好的课堂？何为好的教学？我认为这些标准在县域内需要重新定义。
对于具体的教育教学，政府真的要减少干预，主要起呵护作用。我觉得不管是政府官员还是专家，不要经常主动指挥一线的校长教师“乡村教育怎么搞”，在告诉他们之前，至少先问问他们觉得应该怎么搞。教育一线不缺少有智慧、有经验、有方法又有情怀的人，他们对存在的问题及解决办法其实挺清楚的。
中国教师报：对于评价，您有怎样具体的建议？
林小英：我认为，一是分层评价，二是还原被评价主体的自主性。
分层，对于不同层次的教育要有不同的评价标准。教育可以区分教学、管理、行政等，相应的对应着教师、校长、局长等，对他们各自的评价应该是不一样的。
评价教师评什么呢？其实就是教书和育人，教书即能不能把知识教好，而育人应该是每个教师的责任。但是一些地方的考核标准，学科教师上完课就走，不是班主任就可以不管“育人”的事，这是对教师“教书育人”本职工作的巨大误会。对校长要考核管理能力，其中最重要的一点就是资源分配的正义，比如让最好的教师只教一个所谓重点班，这就是非正义地分配资源。对地方教育局长的评价，其实还是资源分配，涉及学校的布局和布点。再往上的教育官员，应该管的是教育系统如何与其他系统之间相互兼容的问题。
尊重职业的本质特征，是有效评价的基本前提。我觉得教师这个职业太不一样了，教师的劳动是体力劳动，也是脑力劳动，还是情绪劳动，情绪不对的时候是教不好课的。一个教师老老实实教书，结果没有文章评不了职称，你还要求教师在讲台上笑逐颜开，怎么可能？因此，要还原被评价主体的自主性。我们总是觉得，如果不评优评奖，不搞绩效，大家都会混日子，其实真不是这样的。这里我就不再展开讲，我们曾经写过一篇文章《分层与自主：重整中国基础教育事业评价体系的纵横逻辑》，专门论述过评价问题。
县域教育的教师要与学生“相互守望”
中国教师报：普通的教师在县域教育的发展中扮演着什么角色？面对县中的没落，他们只能无可奈何地接受命运的安排，还是也可以有所作为？
林小英：对于不少县域中学的教师来讲，他们的职业成就感主要来自顶尖的学生。总有教师怪罪自己教不好是因为好学生都被“掐尖”掐走了。当这些学生走了之后，他们的元气似乎就被抽空了。如果一个教师一直就只盯着好学生来教，那他的教育观和学生观是有问题的，当好学生走了之后，连他自己都瞧不起剩下的学生，同时他自己又被好学校的教师瞧不起，在某种程度上，这也是有点儿“咎由自取”。
是有所作为，还是无奈地接受命运？我觉得关键在于他们如何做。
中国教师报：对这些教师，您有什么建议？
林小英：我建议老师们不要焦虑，应该把心放在这一片土地上，好好想想这帮孩子到底需要什么，怎么才能把他们教好。因为，眼前的这些学生，将来最有可能留在当地生活，那些好学生更有可能会远走高飞。所以，我说老师应该与这些孩子相互守望。
中国教师报：在此环境中，如何做一个优秀的老师？
林小英：不管什么环境，不管遇到了什么样的学生，老师首先要了解学生，练就与学生打成一片的本领。不同阶段的学生对老师的要求不同。如果我是小学老师，我会跟他们分享好吃的，一起去外面玩玩，看一看，走一走。小孩子就是要玩，在玩的过程中可以教许多东西，口算、识字游戏、英语对话交流辩论都可以，教学未必发生在教室里，到自然中去，农村有天然的条件。
如果是在中学当老师，一定要教他们何为规则，因为许多中学生毕业之后就走向社会了。一个好的中学教师要树立权威，权威有的时候不需要教鞭，不需要戒尺，而是来自知识和个人魅力。一个好教师站到讲台上，如果是个数学教师，你就代表数学，如果是个语文教师，你就代表语文。有了这样的专业水平，学生能不愿意跟着你学？
当然，简单说说容易，做起来实在是难。
县域教育应该为谁负责
中国教师报：您对县域学校的校长有何治校建议？
林小英：治校，首先要搞清楚学校辐射范围内的事，涉及民情和社情：老百姓想要干什么？希望在哪里？痛点在哪里？
其次是了解学生的情况，每学期都要有一次学情调查。作为一个学校管理者，不了解学生，就不会知道如何施教。
还要做教师调查，要对每个教师的情况了如指掌，谁想生二胎，谁家老人卧病在床，谁家夫妻分居两地……校长一定要在学校管理上平衡经济和情绪这两方面，给老师以庇护。
许多校长会说，没有成绩在当地很难生存，但我总觉得你只要把这些孩子教得挺好，哪怕他们成绩不是特别理想，家长也是认可的。有时候，我们用升学率、成绩掩盖了学校本身存在的问题，成绩也让教师和学校丧失了反思的可能。
中国教师报：对于县域教育的现状和未来，您有什么思考和建议？
林小英：教育发展，国家有统一规划没错，但是一个地方教育事业的发展，一定要“在地化”和“情境化”——到什么山上唱什么歌，一定要守好自己的“责任田”。
我们既然是以县为主的基础教育管理体制，那一个县域的教育管理、所有学校就要为当地的老百姓负责——怎么对最好的学生负责，怎么对中等的学生负责，怎么对落在后面的学生负责。
我们无法阻止家长把最优秀的孩子送到外面读书，但一定要看到，中间和底层的孩子是走不了的，他们都是普通人，将来最有可能成为成就中国“世界工厂”美誉的全世界最优秀的青壮年劳动力，他们大部分还要回到本地定居，县域教育要研究怎么对这些人负责，对他们不负责就等于是对这个县域的未来不负责。
文章来源：《中国教师报》记者“马朝宏”
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中国人民大学质性研究研修班（第一期）致力于打造一个跨学科交流与深度对话的学术平台，探索质性研究在多元学科领域的理论创新与实践应用。本期研修班汇聚社会学、新闻学、法学、管理学、教育学、心理学、外国文学、历史学、经济学、人类学、信息学等不同学科背景的知名学者，从各自专业视角出发，共同探讨质性研究的方法论更新与学科边界拓展。研修班为期三天，设置十二场专题讲座，涵盖质性研究的基础理论、研究方法、实践应用和前沿议题。通过跨学科的视角碰撞与方法互鉴，研修班旨在推动不同领域质性研究的深度融合与创新发展。
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